Interviu | Șerban Iosifescu, expert în educație: „Sistemul de învățământ este condus de școlile «de fițe», de unde se și recrutează funcționarii din minister”

Iosifescu, doctor în Științele Educației, oferă argumente pentru necesitatea modernizării învățământului în România, pentru aducerea în contemporaneitate a unui sistem care neglijează zeci de mii de elevi, privilegiază liceele „de fițe” și prevede în programele școlare informații majoritar lipsite de practică.

Libertatea: Am citit câteva observații și comentarii la dumneavoastră legate de Bac. Văd o întreagă discuție doar despre clasamente: care sunt topurile relevante?
Șerban Iosifescu: Clasamentele sunt relevante numai când „competitorii” concurează în condiții egale: în sport, nu pot concura, în aceleași competiții, amatorii cu profesioniștii. În plus, dopajul este interzis, pentru că oferă un avantaj incorect. Or, la noi, a compara liceele „de top” și școlile segregate rezidențial (din cartierele bogate) cu liceele din rural și, respectiv, cu școlile rurale și de cartier (mai ales din orașe mici) este ca și cum a compara rezultatele sportivilor dopați cu cele ale amatorilor.  

În alte sisteme se fac liste comparative cu rezultatele școlilor, dar numai luând în considerare condițiile de care vorbeam. Acolo unde se fac clasamente (UK, de exemplu), rezultatele brute sunt completate cu situația fiecărei școli, mai ales cu procentul elevilor defavorizați. 

Recomandări

Episodul care a generat conceptul de „terorist” la revoluția din 1989. Masacrul atroce a fost folosit pentru a alimenta psihoza națională

– Cât de relevante sunt aceste note și care este corelația dintre note și selecția elevilor la colegiu sau liceu? 
– Pe scurt, nu știm. Nu s-au făcut la noi niciun fel de studii despre valoarea predictivă a mediilor de absolvire sau a notelor la evaluări și examene. S-ar putea face, date există, dar: 

Bazele de date nu sunt corelate. De exemplu, nu poți urmări ce se întâmplă cu un absolvent de liceu (date în SIIÎR – Sistemul Informatic Integrat al Învăţământului din România, pentru elevi) sau de facultate (date în RMU – Registrul Matricol Unic, pentru studenți), după absolvire, pe baza datelor din REVISAL – Registrul General de Evidență a Salariaților (postul ocupat, salariul), de la ANOFM – Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă (șomer sau nu), de la ANAF – Agenția Națională de Administrare Fiscală și primărie (taxe și impozite plătite, proprietăți) etc. Se poate asigura și securitatea datelor: în SUA se fac astfel de cercetări, pe datele a sute de milioane de americani, mergând 50 de ani în urmă.

Recomandări

Cum se vor împărți ministerele în noul Guvern între PSD-PNL-UDMR, după ce USR a fost exclus de la negocieri – Surse

Nu avem capacitatea tehnică (nu sunt protocoale de schimb de date, iar cloudul guvernamental este tot promisiune) și nici umană (expertiză și voință). Vă pot spune multe istorii despre acest subiect. 

Tind să cred că, la noi, notele nu au valoare predictivă, istoria mea școlară fiind relevantă în acest sens: în școala primară nu am luat premiu, la gimnaziu am fost premiant II sau III, la liceu am intrat cu 8,90, iar mediile din anii de liceu erau exact la mijlocul clasei, la Bacalaureat am avut 8,33, la facultate am intrat (al doilea an, primul am picat) cu 7,25, am terminat facultatea cu 10, ceea ce nu m-a împiedicat să fiu un profesor slab în primii ani (dându-mi seama că pedagogia, teoretică, învățată temeinic în facultate, nu-mi este de niciun folos).  

În alte sisteme, examenele au explicit valoare predictivă – de exemplu, SAT (Scholastic Assessment Test – Test de Evaluare Școlară), folosit în SUA pentru admiterea la facultate. Valoarea lui predictivă face ca unii angajatori să se bazeze mai mult pe rezultatele la SAT decât pe cele din facultate.

– Suntem tentați – și asta se întâmplă constant – să comparăm datele actuale cu anii trecuți: ca pe o evoluție sau involuție. Cât de relevant este acest lucru?
– Deloc: testele nu sunt calibrate pe populația școlară (cum se face în alte sisteme). Calibrarea face posibilă compararea rezultatelor, la nivel de școală și de sistem, de la un an la altul. Ca urmare, în alte sisteme, subiectele cuprind itemi cu grade diferite de dificultate, despre fiecare știindu-se că pot fi rezolvate de 10%, 20%, 30% etc., până la 90% din populația școlară. La sfârșit, rezultă o distribuție cvasinormală a rezultatelor. În aceste condiții, și abaterile sunt relevante: orice supra-/subperformanță arată rezultatele intervențiilor anterioare, respectiv zonele unde e nevoie de intervenții remediale.  

Recomandări

LIVETEXT Zeci de răniți și cel puțin doi morți în Germania, după ce o mașină a intrat într-un grup de oameni la un târg de Crăciun. Cine este autorul atentatului I VIDEO

La noi, subiectele sunt făcute de la 0, în fiecare an, pe baza experienței autorilor de subiecte, care, nota bene, provin aproape exclusiv din școli „de fițe”/„performante” (deci, care lucrează cu un anumit tip de elevi: motivați și capabili de învățare și de performanță).

– Privind spre imaginea de ansamblu – unde vedeți cele mai mari probleme care rezultă din datele și rezultatele BAC-ului?
– Cred că problema cea mai mare este că nu e clar ce „se vrea” de la acest examen: este un examen de evaluare a competențelor deținute, pe baza unui profil de ieșire din sistem, sau un examen de selecție pentru accesul în învățământul superior și care blochează, totodată, accesul celor care nu pot face față. După părerea mea, deși scopul declarat este primul, cel real este al doilea.

În funcție de scopul declarat, structurăm și subiectele: dacă evaluăm un profil de competențe, probele, pentru a nu fi foarte multe, vor fi, obligatoriu, inter/trans/multidisciplinare și abordând probleme reale (pentru a evalua capacitatea de aplicare a celor învățate în viața reală și în contexte noi). Dacă evaluăm cunoștințele necesare și capacitatea de rezolvare a problemelor specifice domeniului, probele pot fi disciplinare, dar, ca să nu supraîncarce elevii, ar trebui ca (așa funcționează A-Level în UK): 

1. Elevii să fi putut alege disciplinele studiate (relevante pentru domeniul și cariera alese), cel puțin în ultimii doi ani de liceu; 

2. Elevii să se fi pregătit intensiv, în cei doi ani, pentru acele discipline; 

3. Examenele să fi fost distribuite pe tot parcursul ultimilor doi ani. 

Pe de altă parte, la noi apare o mare problemă: tot liceul fiind învățământ obligatoriu, reducerea curriculumului doar la disciplinele de examen este discutabilă. 

Ca urmare, aș merge pe prima variantă: bacalaureatul ca evaluare a competențelor, urmând ca instituțiile de învățământ superior să introducă, dacă consideră, probe suplimentare de selecție. Pe de altă parte, ar trebui ca și învățământul superior să se reformeze fundamental: la noi, este încă tributar unui concept elitist, elaborat în secolul al XIX-lea. 

A doua mare problemă este blocarea accesului la niveluri superioare de educație și de calificare pentru cei fără bacalaureat, lipsind acel sistem de evaluare și certificare a competențelor, indiferent cum sunt obținute (nonformal sau informal), sistem puternic încurajat la nivel de UE. 

În condițiile în care piața muncii de azi și de mâine cere mai ales calificări de nivel superior, trebuie să ne gândim cum putem aduce cât mai mulți absolvenți la un nivel de calificare 5, 6, 7 și 8 (pe Cadrul European al Calificărilor). Altfel, vom avea deficit de forță de muncă, combinat cu șomaj structural (joburi libere cu nivel ridicat de calificare, dar candidați needucați suficient) și creșterea costurilor pentru asistența socială, pentru cei care nu pot accede la aceste joburi. 

Deci, cred că ar trebui să regândim accesul la niveluri superioare de educație și de calificare, prin rute alternative examenului de bacalaureat. De exemplu, în Germania, maiștrii cu experiență (dar fără bacalaureat) pot intra direct în anul 2 la universitățile tehnice (învățământ profesional și tehnic, inclusiv dual, de nivel universitar). Sau, alt exemplu, în Irlanda poți intra în facultate și „urcând” pe scara calificărilor, până la nivelul 7, comun învățământului preuniversitar și superior, doar prin cursuri de formare profesională derulate în afara școlii clasice. 

– Susțineți că evaluarea națională după clasa a VIII-a nu e o evaluare a competențelor deținute, ci examen pur de selecție, cu singurul scop de a împărți populația de absolvenți în două categorii? Ne puteți explica? Adică e un examen de selecție, nu de măsurare a cunoștințelor? Și ce efecte are această selecție? Tot dumneavoastră susțineți că toate studiile serioase spun că un examen de selecție – „cu miză mare”  – nu are ce căuta în interiorul învățământului obligatoriu. De ce și care sunt efectele?
– Evaluarea națională nu evaluează toate competențele din profilul de ieșire din gimnaziu, ci, cu precădere, cunoștințele și capacitatea de rezolvare a problemelor specifice de matematică (teoretică, fără relevanță practică), de gramatică abstractă (nu specifice limbii „vii”, citită și scrisă acum) și literatură (complet în afara a ceea ce citește acum un adolescent de 14-15 ani). Deci nu este o evaluare a competențelor, ci o măsurare a cunoștințelor considerate necesare pentru a continua școala într-un liceu „de fițe”. 

Subiectele sunt făcute să-i separe pe cei care vor merge la liceele „de fițe” („de prestigiu”, de unde vin autorii de programe, manuale, auxiliare și subiecte de examen) de restul elevilor, de care nu se interesează nimeni unde merg și nici măcar dacă mai merg la școală. E curios că avem o rată de părăsire timpurie a școlii de peste 16%, în condițiile în care peste 95% dintre absolvenții clasei a VIII-a apar înscriși în clasa a IX-a, undeva. Chiar apare o contradicție între datele INS, colectate prin anchetă statistică, și sistemul legal de raportare al ministerului, care împiedică evidențierea acestui abandon mai devreme de intrarea în clasa a XI-a. 

Sistemul de  trecere în clasa a IX-a adâncește segregarea între liceele „de prestigiu” și restul școlilor, pe care nu le bagă nimeni în seamă, inclusiv autoritățile. 

Studiile și analizele serioase (de exemplu, OECD) arată că un examen „cu miză mare” nu are ce căuta în interiorul învățământului obligatoriu, pentru că este prea devreme pentru un examen care îți poate influența hotărâtor destinul și cariera. Tendința este de a prelungi școala, fără un astfel de prag, pentru a avea suficientă maturitate și cunoaștere pentru a alege. 

Singurul motiv al păstrării examenului este cel cultural: „tradiția glorioasă a învățământului românesc”.

– În ce măsură sistemul nostru de educație produce discriminare sistemică și segregare socială?
– Așa cum am spus mai sus, avem deja o segregare școlară, pe criteriu de rezultate școlare (criteriu oficial, conform metodologiei Ministerului Învățământului de combatere a segregării școlare). Avem, inițial, segregare rezidențială: cartiere „bogate”, locuite de o populație educată și cu dare de mână și cartiere sărace și chiar ghetouri urbane (Ferentari din București, Dallas din Vulcan, Carpați din Caracal etc.). 

O școală care are, din acest motiv, rezultate bune la examene și la continuarea studiilor este râvnită și de alți părinți, care vor, pentru copiii lor, școli bune și cu copii „din familii bune”, fără să știe sau să le pese că rezultatele bune sunt datorate elevilor și părinților lor, nu neapărat școlii și profesorilor din acele școli: studiile arată că influența profesorilor asupra rezultatelor este de trei ori mai mică la elevii „buni” decât la elevii „slabi”. În plus, rezultatele la PISA arată că influența statutului economic, social și cultural al familiei asupra rezultatelor elevilor este mult mai mare la noi decât în majoritatea sistemelor. 

– Rezultatul cunoașterii elevului este al școlii sau al banilor investiți de părinți în meditații? Atunci unde mai este egalitatea de șanse, ca să nu mai vorbesc de drepturi garantate de Constituție?
– Corect: așa cum am mai spus, rezultatele bune ale elevilor se datorează, în primul rând, calităților lor personale și investiției familiei în resurse educaționale pentru copii, inclusiv meditații – care, de altfel, sunt singura intervenție cu efecte dovedite asupra rezultatelor. Este ceea ce Benjamin Bloom numește „efectul 2 sigma”: meditațiile pot îmbunătăți performanța cu două abateri standard: un elev „slab” poate deveni „bun”, unul „mediocru” poate deveni „foarte bun” etc. 

În plus, cred că și programele sunt făcute pentru a fi parcurse integral doar cu ajutorul părinților, inclusiv în clasele primare: pentru rezultate bune se dau multe teme pentru acasă și copiii au nevoie ca părinții să-i ajute, să-i verifice dacă și-au făcut temele și chiar să le pună meditatori.

– În ce măsură sistemul de educație românesc mai este universal, egal, gratuit și echitabil? 
– Toate datele deținute, inclusiv toate Rapoartele de Țară și rapoartele anuale de tip „Monitorul Educației și Formării” ale Comisei Europene, de când se fac aceste rapoarte, menționează inechitatea sistemică și ca problemă fundamentală a învățământului românesc. Sunt foarte, foarte multe date care dovedesc acest lucru. Dar, cum spuneam, sistemul de învățământ este condus de școlile „de fițe”, de unde se recrutează, de altfel, și inspectorii și funcționarii din minister. Iar părinții cu copii în astfel de școli sunt cei mai „piloși” și cei mai vocali în media.

– Dacă ar fi să enumerați cele mai mari probleme ale sistemului nostru de educație, care ar fi acelea? 
– Multe: curriculumul, sistemul de evaluare (elevi, profesori, școli), structura sistemului (niveluri și tipuri de școli), tranziția între niveluri și spre piața muncii (inclusiv sistemul de orientare și consiliere), structura instituțională, formarea și dezvoltarea profesională a profesorilor, finanțarea și alocarea resurselor etc. Ce am scris acum aproape 10 ani (sursa) rămâne valabil, pentru că, practic, nu s-a schimbat mare lucru. 

Marea problemă este de unde începi. După părerea mea, pentru rezultate diferite, ar trebui început de la sistemul de evaluare (elevi, profesori, școli), care are efect de „washback”, adică schimbă ce se întâmplă în „amonte”: profesorii trebuie să predea și ei altfel, programele și manualele trebuie să arate diferit, școala trebuie altfel manageriată, profesorii trebuie pregătiți altfel, structura de sistem trebuie să fie alterată, la fel finanțarea etc. 

– Suntem în an electoral: toți promit multe. După eșecul total al proiectului prezidențial „România educată”, spuneți-mi, vă rog, care credeți că ar fi urgențele pentru reabilitarea sistemului de educație de la noi?
– Cum am zis mai devreme, după părerea mea, totul trebuie schimbat. Dar nu poți schimba doar o parte, pentru că celelalte părți acționează homeostatic, pentru revenirea la situația de dinainte. De exemplu, „Reforma Marga” a statuat (prin ordin de ministru) posibilitatea „predării în echipe” („team-teaching”) și pe grupe. Dar nu s-a putut din motive financiare și normative: un profesor poate fi normat și plătit doar pe ora predată la o clasă. Deci, nu poți avea flexibilitate curriculară și organizațională fără flexibilizare și descentralizare financiară. Cele 13 direcții de reformă menționate în articolul de pe blogul personal mi se par încă esențiale.

Foto: Agerpres

Urmărește-ne pe Google News

Ați sesizat o eroare într-un articol din Libertatea? Ne puteți scrie pe adresa de email eroare@libertatea.ro